□陈淑维

　　当前，我国高等教育正在经历一场深刻的分类变革。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出，按照研究型、应用型、技能型等基本办学定位，引导高校在不同领域不同赛道发挥优势、办出特色；《关于分类推进高校改革的意见》进一步强调构建多赛道、多主体的评价体系。

　　高职院校作为技能型高校，以支撑现代化产业体系发展、培养高素质技术技能人才为使命，其教师评价也应遵循这一类型教育的逻辑。第二期“双高建设计划”构建了以“六个度”为核心的评价标准体系，这标志着我国在职业教育领域自主、科学地确立了技能型高校评价框架。学校评价的转向，必然要求教师评价在标准、主体与功能上进行重构，以便在个体层面形成有效传导。然而在实践中，受学术评价传统和制度惯性影响，不少高职院校并未真正确立教师评价的类型逻辑，仍在“用本科高校的尺子量高职教师”，主要表现在以下三方面：

　　其一，评价标准学术化。评价高职教师，本应看其技术技能积累与产业服务贡献，然而现实中却将论文、课题作为核心指标，工艺改进、技术报告等最能体现职业教育特色的成果，往往只是教师职称评聘中的“参考项”，导致擅长实践教学、技术运用的教师常常卡在论文门槛上。在这一导向下，教师的精力向写论文、报课题倾斜，进企业、下车间流于形式，技能型特色难以彰显。

　　其二，评价主体单一化。技术服务成效如何，企业最有发言权。然而现实中，高职教师评价主要由院校内部的行政力量和学术同行主导，行业企业专家存在制度性缺位。这种缺位意味着评价内容主要由校内学术标准界定，产业需求难以进入评价视野，对教师校企合作能力的识别存在系统性盲区，技术成果的应用价值难以得到有效评估，技能实操水平也被简化为指导学生技能竞赛的获奖情况，职业教育服务产业发展的使命在评价中被弱化。

　　其三，评价结果功利化。一些高职院校受管理主义逻辑影响，简单套用企业绩效管理方式，将上级考核指标层层分解为教师的考核指标，教师被视为完成指标的工具，而非有待发展的主体。考核结果与绩效分配、评优评先、职称晋升挂钩，但未能与教师发展需求形成有效衔接。评价止步于选优汰劣，其发展功能与激励效应被不同程度地削弱。

　　上述三重错位的根源在于高职教师评价制度未能随高校分类改革同步推进。从破“五唯”到构建多赛道、多主体的评价体系，再到制定教师能力清单，国家政策链条已基本贯通。2025年启动的“高技能人才集群培养计划”，提出采取头部企业、高水平职业学校、权威行业组织“三组长”牵头机制，系统推进专业、课程、教材、教师、实习实训等教学关键要素联动改革。教师评价若仍停留于个体化、学术化的旧轨，集群培养改革便会困难重重。这亟待高职院校在治理层面进行突围。

　　一是重立标尺，由学术导向转向贡献导向。技能型赛道的评价，不应只看成果的学术级别，更应看其对产业和区域经济的实际贡献。落实教育部关于“教师深度参与企业技术改造、工艺改进、产品升级”的要求，把专利转化、工艺改进方案、被企业采纳的技术报告等纳入代表性成果库，建立灵活的成果替代机制，让“写在车间里的成果”具有与发表在期刊上的论文同等的分量。随着集群培养的推进，跨企业技术协作、集群课程开发、产业技术标准制定等新型贡献形态不断涌现，可将“集群贡献”纳入代表性成果认定范围。同时，以教师能力清单为发展性基准，从专业理论素养、实践能力、教学能力、教研能力四个维度动态绘制教师能力画像，为“双师型”教师的认定与培养提供可操作的依据。

　　二是激活主体，由校内主导转向多元共评。多主体落实到高职领域，关键是让行业企业从评价的局外人变为局内人，赋予行业企业专家在评价标准制定、实践性成果鉴定等环节的话语权。在评价方法上，应采取代表性成果评价、同行评议与实地核验相结合的方式，以解决技术技能贡献难量化、难核验的痛点。在集群培养的组织形态下，评价主体的构成还应从“单个企业参与”进一步升级为“集群多元共评”，可依托市域产教联合体和行业产教融合共同体，组建由头部企业技术骨干、行业组织专家、兄弟院校专业带头人构成的评价委员会，对教师的技术服务水平、集群课程贡献、跨企业协作能力等进行联合评定。

　　三是用好结果，由考核甄别转向发展激励。既要让评价“长牙齿”，将评价结果与绩效分配、岗位晋升“硬挂钩”，为贡献突出的技术技能型教师开辟破格晋升的通道；更要让评价“有温度”，回归评价促进教师发展的价值本位，依据评价结果实施滴灌式的教师培养培训，为教师个性化成长搭梯建桥。

　　（作者系浙江工商职业技术学院研究员）