●湖州市南浔区特殊教育学校班本课程立足生本，联结生活，探索特需幼儿协同成长路径。

　　□湖州市南浔区特殊教育学校  褚忠美

　　班本课程是助力特需幼儿融入班集体、提升综合能力的有效途径。本文以湖州市南浔区特殊教育学校融合课程“心有所‘薯’”为例，围绕“以生为本、以生活为基、以生动为标”的教学理念，依托“生活场、游戏场、实践场”三大教学场景，探索特需幼儿协同成长路径。

　　一、源于“生本”理念的班本课程设计

　　“心有所‘薯’”课程的开发基于以下三个方面：

　　第一，尊重特需幼儿的兴趣。在一次食堂蒸制番薯的活动中，大多数幼儿表现出较为强烈的分享欲，教师敏锐地抓住这一契机，确定以番薯为载体，设计相应的劳动课程。

　　第二，立足特需幼儿的已有经验。在设计过程中，教师注重将内容建立在对番薯品种、形状、颜色等幼儿易于理解的基础之上，充分延续幼儿的认知、表达。

　　第三，整合多样化的周边资源。利用班级水培、种植园土培等园内条件，联动家庭和社区，共同开展种植、挖掘、加工等活动，构建园内外协同的立体化育人网络。

　　（一）课程目标

　　通过“心有所‘薯’”课程的实施，特需幼儿在认知、表达、能力巩固、社会性融入等层面都有显著发展。

　　在认知与表达上，特需幼儿能初步辨识不同品种的番薯，并尝试以绘画等方式表达自己的发现与感受。

　　在能力巩固上，教师借助师生、生生间的日常互动，不断强化特需幼儿在自理课程中习得的各项技能，并通过家园合作设计挖番薯、照顾番薯等系列活动，持续帮助特需幼儿发现自身特长，推动其个性正向发展。有教师观察到，上过“心有所‘薯’”课程的特需幼儿，会在其他课程、日常活动中，主动协助教师搬运体育器材、教具。

　　在社会性融入上，该课程始终围绕“融入社会”展开。教师在注重提升特需幼儿劳动、合作等综合实践能力的同时，也着力培育其积极情绪与情感共鸣能力，让他们在集体活动中感受乐趣，进而更好地融入社会。

　　（二）课程内容

　　基于幼儿智力水平特点，“心有所‘薯’”课程专门设计了“生活场、游戏场、实践场”三大教学场景。在实际开展过程中，教师可根据特需幼儿的探索进程，采用“半融合”“全融合”等方式，灵活调整和拓展课程内容。

　　首先，在认识番薯的“生活场”中，特需幼儿可在同伴及家长的帮助下，借助绘本等教学资源探寻答案，以此丰富生活经验；其次，在挖番薯的“游戏场”中，教师可采用同伴帮扶、梯度引导等教学方式，帮助特需幼儿更好地融入班集体，实现综合能力的提升；最后，在烹制番薯的“实践场”中，教师可引导特需幼儿动手操作，培养他们对指令的理解、执行等能力，让学习成果看得见。

　　二、鉴于“生动”效果的班本课程反思

　　（一）实现人人发展

　　融合教育班本课程能够更好地结合本班特需幼儿的特点与发展现状开展活动，活动目标和内容与班级特需幼儿的契合度更高，且能立足特需幼儿个体差异，构建“分层体验+协同成长”模式。

　　在巩固好习惯的过程中，特需幼儿总能积极配合同伴，他们会自发使用视觉提示、语言鼓励等支持策略，呈现出协同成长的局面。因此，为他们量身定制融合课程，有助于提升他们的适应能力、合作能力、动手能力等。

　　（二）提升融合支持

　　一方面，通过学习环境创设赋能，教师将班本课程的主要内容以特需幼儿参与的形式呈现于班级墙面，把课程的核心内容转化为课程故事主题墙，凸显特需幼儿在课程中的主体地位，激发特需幼儿的归属感与自豪感。

　　另一方面，普通学校教师仍需加强专业培训，尤其是掌握针对特需幼儿评估的多元调适方法。同时，要建立特需幼儿的“成长档案袋”，整合作品样本、视频记录与教师质性评价，实现从单一结果评估到过程性、发展性评估的转变，确保每个特需幼儿的进步轨迹可追踪、支持策略可调整，全面提升融合教育支持能力。

　　（三）深化家园合作

　　教师应定期与家长沟通，了解特需幼儿的情绪状态、自理能力、生活习惯、学习兴趣等基本情况。在交流过程中，教师应持平等尊重的态度，多站在家长的角度考虑问题，并提供可操作的教育建议。