□吴卫东  文/摄

　　2026年春夏之交，我带着“浙派名师名校长培养工程”团队的23名学员，一路北上，来到长春，联合吉林省教育学院小学教研培训部开展跨省教研活动。

　　这不是一次简单的听课评课，而是两个省级教师发展体系的一次深度握手。整整30年的数学教师培训历程，我听过太多“当时激动，回去不动”的讲座，也见过不少教师在某个节点突然“开窍”。我逐渐形成一个认识：教师专业发展包含三个维度——本体系统、动力系统和支持系统。

　　而这次长春之行，正是这一认识的集中验证与生动展演。

　　本体系统：回答“教师应该具备什么”

　　简单地说，本体系统是教师能够胜任课堂教学所需具备的素养，指向教师专业发展的目标和内容。

　　它包括指向工作逻辑的必备能力，其中教学能力、数智能力、个别指导能力、班级管理能力、研究能力等，是作为教师不可或缺的基本。

　　教师职业不是一次成型的，因此，本体系统也包括指向成长逻辑的必备能力，如学习能力、反思能力、社会情感能力、自我迭代能力等。

　　在这次长春活动中，一位吉林教师执教了一节《百分数的认识》。借这节课的机会，我向大家提出了一个有关统计量的日常问题：“如果气象播报说，今天的降水概率是76%，那么这指的是什么和什么的比值呢？”

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》将百分数从传统的“数与代数”领域调整到“统计与概率”领域，核心定位为“统计量”，重在发展学生的数据意识。但现场教师听到我的提问后都愣住了，表示没有关注过这个概念。

　　杭州市余杭区凤凰小学教师苏娜在学习体会中写道：“教了十几年的百分数，我从未这样追问过统计量的本质。这种认知冲突，像一根针，扎破了我习以为常的教学舒适区。”

　　杭州市钱江湾小学教师孔忠伟谈到，教师往往过于注重显性的知识与技能，淡化了学习的品质和过程，而后者才是真正促进学生成长、为其终身发展打下重要基础的关键。

　　诸暨市陶朱街道明德小学教师方灶娣在听了东北师范大学教育学部教授马云鹏的讲座《小学数学好课思考》后，被他对“问题情境”的解释深深触动：“课堂中的很多情境都是真问题，虽然在现实中未必发生，但只要有可能发生，在逻辑上说得通即可。”

　　比如，一个班级统计学生最喜欢的4个课外活动项目。该班共有40个学生，得到了20（50%）、10（25%）、5（12.5%）、5（12.5%）4个数值，但这个情境设计中的数据实在太干净、太特殊了，这在现实中明显不可能发生。

　　这时，我们不妨利用AI，将数据稍作调整，使其更接近自然，以此让学生经历真问题的统计过程。

　　此外，马云鹏一直倡导“像数学家一样探究”。他指出：小学生在课堂里解决问题，和科学家在实验室里研究、文学评论家读一首诗属于同一类活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。

　　因此，从某个角度来说，小学生可以是数学家、科学家、文学评论家。这个观点使教师们对目前的热词“学科实践”有了更深入的认识。

　　动力系统：回答“教师为何愿意成长”

　　有了“地图”——本体系统，教师还未必愿意上路。动力系统所要解决的，正是教师自我成长的内生动力问题。

　　这种动力从何而来？30年的培训经验告诉我，它往往不是来自外在的考核与评比，而是源于三个内在方向：

　　一是职业使命感。当教师看见学生在自己的课堂上眼睛发亮，便会不由自主地想做得更好。这种动力朴素却持久。

　　二是认知冲突。当发现习以为常的教学方式还存在另一种可能，教师会被不安与好奇同时驱动。

　　三是同伴激发。当看到同行正在做一件有意思、有价值的事情，自己也会忍不住想试试。

　　宁波艺术实验学校教师孙惠惠原本擅长的是把知识点讲清楚、让学生练到位，但在开发新课《长安的荔枝》时遭遇了瓶颈。也许因为原著纯属虚构，她的学生用尽所有已知手段——查阅史料、优化路线、组合工具，却一直没能得到科学合理的荔枝运输方案。

　　灵魂拷问随之而来：课堂究竟要留给学生什么？仅仅是会算一道题，还是让他们拥有解决问题的真能力？

　　当一个学生“向自然借智慧”，在课堂上说出自己的想法，孙惠惠突然觉得：“数学不是要我们征服自然，而是教会我们听懂自然的语言，并运用自然的法则。”她的教师职业使命感再度被唤醒。

　　动力系统的工作方式不是“加压力”，而是“给冲击”“给期待”“给同伴”。我想，学员们收到的最宝贵礼物，不是教他们怎么上一节公开课，而是帮他们打开一扇窗，让他们看见教育的更高处。

　　支持系统：回答“教师如何持续成长”

　　支持系统为教师自然成长提供了“可持续行动”的环境，它可以分为三个层面：一是微观层面，是同伴互助、师徒结对、校本研修，名师班的价值，不仅在于专家讲座，更在于学员之间形成的成长共同体；二是中观层面，是教研室主导的区域教研专业引领，如课例打磨、问题诊断、资源供应等专业服务，是一所学校难以独立完成的；三是宏观层面，比如这次的跨省联合教研，能够让教师走出本省的惯性思维，跳出原有舒适区，去看一看不一样的教研文化。

　　上海尚阳外国语学校桐乡实验学校教师茅卫其带着探索了6年的省级教学研究成果，第一次在省外平台交流与分享。他说：“像打了一针兴奋剂。”

　　复盘这场活动，可以看到三个系统在协同工作：本体系统通过浙吉两地同课异构对比，让学员在真实的教学差异中，反观自身教师素养的优势与短板；动力系统通过吉林同行对“乡土数学”的深度挖掘，以及教研员犀利而诚恳的点评，激发学员“回去也要试一试”的内生冲动；支持系统通过两地教研室初步达成建立“持续互访”机制，设想每年互派学员交流、开展线上专题研讨。

　　如果仅有本体系统，教师“知道但做不到”；仅有动力系统，教师“想做但不知方向”；仅有支持系统，教师“空有一个良好环境”。三者协同，才真正构成一个完整的教师发展模型。

　　因此，学员们普遍反映，这次参与的不是一次性活动，也不容易回去就忘。因为人人都有了至少一位“吉林伙伴”——东北师范大学专家或吉林同行，随时可以进行跨省研讨。

　　教师专业发展不是孤岛工程，而是生态工程。浙江细腻、吉林厚重，当两种风格相遇，碰撞出的不是“谁更好”，而是“我们都可以更好”。

　　（作者为浙江外国语学院德国研究中心主任、教授）