□宁波高新区实验学校  陆青春

　　上学期，笔者听了一节三年级习作指导课《我做了一项小实验》。

　　上课伊始，教师播放了一段“火山喷发”的实验视频，火焰奔腾、烟云缭绕，学生一片惊叹。

　　教师提问：“你们觉得实验有趣吗？谁来说说这个实验有哪些步骤？”

　　学生举手踊跃，但回答并没有围绕提问，更多是在关注自己感兴趣的“火山”外貌特征。

　　接着，教师组织学生分组做“色素扩散”简易实验，课堂气氛十分活跃。教师布置的写作任务重点放在怎样把实验写得“生动有趣”“有变化”“有灵魂”，但多数学生没有落实，连实验材料、步骤、结果等要素都未写清楚，甚至有的全文未提实验名称。

　　这节课的问题在于，教师热衷于教学形式的创新，却忽略了教材的要求。

　　创设情境、激发兴趣本身没有错，但不能把手段当成目的。实验视频和现场演示就像包装盒，虽然精美，但如果吸引了学生全部注意力，就会让他们忘了盒子里更重要的礼物。

　　教材的要求是“写的时候，可以用上‘先……接着……然后……最后……’这样的句式，把做小实验的经过写清楚”，其中“可以用上”是明确的工具性建议，而教学目标应是“写清楚”。

　　然而，教师以“生动有趣”“有灵魂”等评价标准替代了核心支架，模糊且脱离教材。如此，学生的能力达不到，还错失了“信息整理与有序表达”的主要学习目标。这就如同没有锚的船，装饰再华美也到不了预定的港口，教学自然就失去了方向。

　　教育家叶圣陶说：“教材无非是个例子。”教师要沉下心来精准研读教材，以教材为起点，将知识点传授给学生，求得“举一反三”之效。

　　教师同时也是一个支点，为实现“教—学—评”一致性提供保障。

　　首先，教材是“导航图”，把握“教”的方向。

　　在小学语文习作体系中，《我做了一项小实验》这节课上接观察力培养，下启有条理叙事，有着承前启后的作用。

　　当教师备课时纵向贯通研读教材就会发现，“借助图表整理信息”是本次习作中独一无二、不可替代的学习支架。教师应将其作为课堂教学的核心活动，引导学生把实验过程转写成“步骤链”和“要素清单”，实现思维的可视化、逻辑化。

　　再以精读课文《石蜂》为例，作者法布尔在描写实验过程时，没有大量使用连接词，只用了一个“然后”，便以细致、有层次的动作描写把实验各阶段交代得十分清楚，是“写清楚”的极好范例。

　　教师在上《石蜂》这篇课文时，可以用相关段落引导学生体会如何“写清楚”，并让学生将自己的习作初稿与之对比，训练条理分明、逻辑顺畅的表达能力。

　　其次，教师是“台阶”，让学生的“学”有阶梯可循。

　　如果“写清楚”这类宏观目标对学生而言过于抽象，那么，教师可以将教材要求细化为学生一看就懂、学了能用的具体指标。

　　仍以《我做了一项小实验》为例，“把做小实验的经过写清楚”可分解为四个“台阶”：有图表，按照“实验名称、准备材料、过程步骤、实验结果及简单原理”四个基本栏目，填写完整，以此为“地基”；有顺序，写作时，按实验过程分步表述，每一步须独立成句，顺序不乱，以此为“骨架”；有动作，准确使用动词，让文章有画面感，以此为“血肉”；有发现，写出明确的实验结果，用一两句话简单表述自己的发现，以此为文章的“结论”。

　　目标细化能使教学路径越来越清晰，教师再引导学生“逐级闯关”，让“写清楚”从抽象口号变为具体行为。

　　最后，教师设计以下这份与教学目标直接挂钩的“星级评价量表”，让“评”的过程成为促进学生发展的动力。

　　图表信息星，实验的名称、准备、过程、结果要素齐全；过程有序星，实验过程步骤分明，条理清晰，让人一看就懂；动作准确星，多使用“拿、倒、搅、看”等动词，准确描述步骤；结果明白星，观察仔细并清楚呈现实验中发生的现象及最后的结果，并尝试分析原因或描述自己的观点。

　　评价应像镜子，让学生看清优劣；像路标，指引努力方向。量表设计直接呼应教学目标，可将其作为习作完成后学生自评、互评及教师讲评的依据。

　　评价通过教材这一桥梁与教学融为一体，成为推动学生反思、修改、完善习作的动力引擎。

　　实际上，各学科教学的高效都应从对教材一字一句的细致研读开始，放下对热闹形式的执迷，回归教材的原始肌理，把握编者的设计意图，让每次教学都成为发展学生思维能力的“导航图”和“台阶”，让课堂告别混沌与喧闹，走向清明与高效。