□浙江师范大学心理学院院长  孙炳海

　　教育是以爱培育爱的事业。教师长期承担知识传递、价值引导与情感照料多重职责，在理解、回应与支持学生的过程中，持续付出大量难以量化的情绪劳动。相较于教师如何关爱学生，教师如何得到关爱这一问题却长期未能获得同等重视。新时代教师队伍建设需要跳出单向要求教师付出的惯性视角，构建外部支持与内在成长并重的教师关爱体系。

　　一、正视情绪劳动：理解共情疲劳的职业特殊性

　　教师心理健康困境不能简单等同于普通职业倦怠，根源在于教师高度的情绪劳动与关系劳动属性。教师在备课授课、班级管理等实务工作之外，还要持续识别学生情绪、协调师生与家校关系，每一次沟通背后都承载着大量情绪投入，由此催生教师群体特有的心理损耗——共情疲劳。

　　共情疲劳并非源于心理脆弱，反而常常出现在责任心强、情感投入度高的教师身上，是助人职业所要承受的特殊代价。这就意味着教师心理调适不能完全交由个体自行消化。保障教师的时间权利、情绪主权，在关键节点给予其支持，是教师关爱体系中不可或缺的内容。教师的奉献不能以持续自我损耗为代价，身心耗竭的教师很难向学生提供稳定高质量的教育关怀。健康的教育生态理应实现“关爱学生”与“关爱教师”双向循环。同时，社会也需要破除“牺牲自我才是敬业”的固有认知。

　　二、涵养教育家精神：为教师自我关爱提供内在支撑

　　共情疲劳展现教师的心理损耗，教育家精神则可以回答教师何以生成稳定持久的内在力量。教育家精神不是脱离日常的宏大叙事，可以是教师看待教育、学生、职业得失的思维方式，以及塑造成熟完整的专业人格。其内核并不要求教师以无边界自我牺牲证明职业价值，而是倡导树立开阔的人才观与教育观。倘若教师困囿于分数比拼，把微小的班级成绩差距当作教育成败标尺，就会陷入持续焦虑与无谓内耗。唯有把学生长远成长、人格完善放在核心位置，教师才能跳出狭隘的评价竞争，形成稳定的职业判断。

　　就此而言，提升教师专业素养本身就是深层次的教师关爱。专业能力成熟的教师，在面对学生差异、家校矛盾、评价压力时，会更有判断、方法、边界。只有教师内化教育家精神蕴含的价值信念，外部支持才能够转化为自我修复、持续成长的内生动力。关爱教师的更高目标，不只是解决具体问题，更是借助专业成长与精神涵养，赋能教师自身获得解决问题的能力，从内部生成成长力量。

　　三、落地“五好一有”：将关爱融入教师真实的职业生活

　　教师首先是现实生活中的个体。基于教师身心健康与职业可持续发展，可将其日常生活凝练为“五好一有”实践框架：吃得好、睡得好、动得好、玩得好、处得好以及做事情有意义。其中，吃得好，重在膳食丰富合理，而非伙食高档；睡得好，不仅是保障时长，更要提供适宜的休息空间；动得好，不能只号召锻炼，还要配套运动场地与洗浴条件；玩得好，倡导脱离工作角色的非功利休闲活动，走进自然环境，帮助教师从高强度情绪劳动中抽离；处得好，需要构建多元社会支持网络，突破教师圈层局限，增强其自我认同感。

　　这些事务看似琐碎，却构成教师日常职业体验的底色。关键小事绝不是无关紧要的。学校治理要看见教师完成教学任务背后的身心状态，不仅要提出健康要求，更要供给支撑健康生活的现实条件。

　　四、强化组织支持：让教师在职业意义感中实现可持续发展

　　“五好”夯实身心健康基础，“一有”指向职业深层动力。长久投身教育事业，离不开发自内心的价值确认。其中，教师个人目标与学校组织目标的契合尤为关键。当教师能够在学校发展中看见自身的成长空间，其职业认同与工作满意度会显著提升。学校管理者不能只处理现实琐事，更要搭建专业与情绪支持系统，依托师徒互助、同伴督导、优化评价机制，让教师遇到困境有人共担，专业努力能够被看见。

　　教师关爱需要完成两层转向：从事后被动干预转向常态化积极支持；从替教师解决问题转向赋能教师自主成长。唯有专业持续精进、情绪得到承接、身心得到休养、工作拥有意义，教师对学生的关爱才能长久延续。善做关爱教师的关键小事，不是教师队伍建设的边缘议题，它考验教育治理的精细化水平。要看见、理解、善待教师，依靠教育家精神的内在涵养与组织制度的外在赋能，共建教师可持续发展生态。

　　把一件件普通小事落到教师心坎，汇聚起来便是建设高素质教师队伍的大事。