□浙江大学教育学院教授  祝怀新

　　在中小学教育情境中，青年教师的职业成长动力难以仅凭绩效考核、职称评定等外部机制长期维系。不少青年教师入职初期工作热情较高，数年后却陷入职业倦怠。究其根源，是青年教师缺失了自主感、胜任感与关系感，最终导致其内在生长动力的根基发生动摇。

　　一、自主需求：从“被安排任务”到“主导教育实践”

　　如果学校管理模式倾向于对教学流程与活动安排进行全流程精细化规定，青年教师在备课、班会设计乃至家校沟通等各环节均会受到严格约束，长期处于“按要求完成任务”的工作状态，其内在生长动力便难以得到有效激发。

　　老子提出“无为而无不为”，核心内涵体现为“持道而无为”的管理思想。衢州市实验学校教育集团推行的柔性评价管理模式，并非对青年教师完全放任，而是在设定基本评价标准、明确权责边界的基础上，为教师预留自主发展空间。这种评价理念与自我决定理论的核心逻辑高度契合：激活个体自主感的关键并非完全放权放任，而是为青年教师提供充足的自主探索空间，允许其在学校整体发展目标与教育要求的框架内，自主选择契合自身特质的专业发展路径与教育教学实践方式。

　　二、胜任需求：从“单一评价标尺”到“分层成长支撑”

　　传统教师评价体系通常以学生学业成绩、升学率作为衡量教师能力与价值的单一标尺。对于入职时间较短、教学经验积累不足的青年教师而言，这种评价方式易使其在单一标准下不断产生挫败体验，甚至出现习得性无助。

　　而要克服习得性无助，需激发青年教师的胜任需求。胜任需求本质上并非个人能力强的表现，而是源于班杜拉所定义的自我效能感。学校可针对处于不同发展阶段的青年教师，设置与其发展水平相适配的分层化成长目标，将宏观的专业成长任务拆解为可落地执行的具体步骤；在青年教师完成每一次探索尝试后，及时针对其过程性付出给予正向反馈，而非仅以最终结果作为评价依据，使其在一次次可实现的能力突破中积累成就体验，逐步构建稳定的职业自信心。

　　浦江县月泉中学提出，在激发青年教师内在驱动力的过程中，还需贯彻“懂其难、容其错、暖其心”的实践原则。这表明，学校不仅要对青年教师的阶段性成长成果予以肯定，更应理解其在前进中的困惑，包容其在教育实践中遭遇的挫折，引导其依托挫折经历完成行为反思，推动青年教师在承受挫折、克服困难的过程中形成强烈的胜任需求。这种胜任需求本质上是一种自我效能感，是支撑青年教师实现快速专业成长的核心条件。

　　三、关系需求：从“孤立完成工作”到“在同伴共同体中扎根”

　　在一些中小学日常工作场景中，教师普遍专注于班级管理与教学任务，同时还需处理各类繁杂事务，同事之间缺乏深度经验交流；学校管理者与教师的沟通也多以任务布置、考核问责为主。青年教师在这种工作环境中极易产生强烈的孤立感，难以对教师职业与所在集体形成深度认同。

　　帕克·帕尔默在《教学勇气》中指出，优质教学不存在普适性公式，仅依靠资深教师的外部指导无法真正触及教学的核心本质，教师只有在同行组成的专业共同体中，才能重新审视自身教学实践、完成真实自我的建构。这种同伴互助模式与功利性的传统师徒结对任务存在本质区别：它不以技能传递为唯一目标，而是构建了一个安全的平等对话空间，青年教师无需刻意掩饰课堂教学中的失控状况与面对学生时的无力感，也无需为迎合主流教学范式伪装自身的真实感受；参与对话的主体可围绕共同面临的教育困惑展开平等交流，在彼此经验的互照中发现自身认知盲区。

　　正如宁波高新区实验学校提出的，学校应为青年教师架一座“心桥”，破解其入职初期的畏难心理，消除其内心的“怕”字。这一管理理念的本质，是推动青年教师在同伴共同体中获得接纳、共鸣与双向支撑，使其无需独自承担全部教学压力，进而真正满足其关系需求。

　　总而言之，外部奖励与制度约束确有其必要性，但仅靠这些无法构成支撑青年教师走完整个教育职业生涯的核心动力。只有当自主需求、胜任需求与关系需求三大心理需求得到充分满足，青年教师才会从内心深处生发出对教育事业的热爱与职业价值认同。这正是激活青年教师内在驱动力的核心。