□徐 云

　　《指导意见》与教育部等七部门联合印发的《特殊教育发展提升“十五五”行动计划》两相对照，在学前特殊教育师资供给上形成共识：学前特殊教育高质量发展不能仅靠增加普惠性学位，更取决于专业化、复合型、可持续的师资供给。前者将师资建设纳入普惠发展框架，后者将其落实到学前教育阶段，形成“国家定框架、地方抓落实”的衔接机制。

　　培养端，从“单科型教师”转向“教康复合型教师”。国家在前端将特殊教育课程纳入师范类专业必修内容，推动全体中小学、幼儿园教师具备基本融合教育素养，从源头缓解“接收后不会教”的困境。浙江在学前教育阶段进一步细化了相关要求：教职工与幼儿配置比例按1∶2.5执行，教师须具备教师资格并接受学前教育或康复等培训且考核合格，探索资源教师持证上岗；另外，将孤独症与多重障碍教研、个别化教学与转衔纳入幼师培养方案，以化解“幼儿教师不熟悉康复、康复人员不熟悉保教”这一长期存在的问题。

　　培训端，从“一次性考证”转向“全周期赋能”。国家要求对园长、教师开展融合教育全员培训。浙江已形成省市县三级研训、以赛促训、名师资源库、跨区域结对帮扶等基础，并率先将符合条件的民办康复机构教师纳入职称评审和津贴保障范围，实行同等待遇，打破体制内外教师保障“双轨制”，构建“入职资格—岗位练兵—骨干研修—名师引领”的阶梯式发展链条。

　　制度端，把“软要求”变成“硬保障”。关键突破在于把待遇保障和专业尊严写入机制，落实特殊教育津贴，绩效工资分配向特殊教育教师倾斜，配齐配足特殊教育教研员；浙江还在编制总量内盘活资源，将教育康复融合工作纳入工作量核算。唯有待遇、编制、工作量等制度性要素切实落地，培养培训方能稳定预期，否则相关成果易因教师流失而难以为继。

　　下一步，重心应转向优质融合教育。教师的核心能力指向观察评估儿童、组织“一日生活”中的教康活动，并与家长及专业人员共定“一人一案”。应加快开发学前特殊教育教师能力标准与数字画像，将“全员融合素养”与“专项特殊教育能力”贯通职前培养、入职培训、在岗研修与激励保障各环节，方能实现特殊儿童早发现、早干预，从学前教育起步推进全链条育人。

　　（作者为浙江工业大学、南京特殊教育师范学院特聘教授）